建设高素质专业化的教师队伍，是实现教育均衡发展、提升教育质量的根本途径。其中，以师范生为代表的职前教师，决定着教师队伍的来源质量和规格层次，影响教师教育人才结构的长期布局；以农村教师为代表的在职教师，决定着国民整体教育水平的保障基础，影响教育均衡和公平发展。如何促进这两个教师群体的专业成长，一直是我国教师教育领域的关注重点。
一、背景
根据中国教育年鉴2012-2016年的统计数据显示，全国中小学专任教师近五年来增长了约33万人，而同一时段内农村中小学专任教师减少了约50万人，农村教师的大量流失加剧了农村学校的师资紧张[1]。虽然国家高度重视农村教育，通过调布局、投资金、建教室、配设备等项举措，使农村学校的硬件面貌发生了翻天覆地的变化[2]，通过持续性更新免费师范生、公费师范生等政策，以及提高职业待遇，改善外界环境等鼓励师范生加入到农村教师队伍，但农村教师队伍依然存在人才流失、认同缺乏、身份迷失等严峻的职业生存和发展问题，使得农村教育发展面临巨大的挑战[3]。
教育部于2016年印发的《关于加强师范生教育实践的意见》中，明确提出充分利用信息技术手段，开发优质教育实践资源，要积极开展实习支教和置换培训[4]。传统环境下，师范生到农村学校开展规模化的实地支教，还存在诸多困难。如师范生在实习过程中缺乏实践经验指导、置换教师培训时间尴尬，使得师范生的教育实践以及农村教师的专业化发展受到一定限制[5]。以移动互联网为代表的新一代信息技术迅速发展，互联网所具有的突破时空限制、易于构建网络学习共同体等特征[6]，为突破现有发展困境带来了可能。
二、研究现状
在传统的教师队伍培养体系中，师范生的培养多由高等院校承担，或者通过教师资格考试接纳社会人员成为新晋教师群体；而农村教师的培训，多是依托于教师进修学院、教研机构、校本教研等体系开展，使得师资人才培养方面，出现了自独立、系统间协同互动不足[7]、阶段性等诸多问题。
已有的“互联网+”师范生和农村教师协同互助，主要有三种形式：第一种是观察型，通过“互联网+”教育实践空间，开展远程见习，让师范生得以观察农村中小学教育教学现场，如华南师范大学现代教师教育实训中心所开展的相关工作[8]；第二种是分担型，师范生通过网络交流形式，对偏远地区的中小学学生进行课业辅导，为农村师资力量提供补充，如中国台湾地区推行的“偏乡地区中小学网络课业辅导服务计划”[9]；第三种是替代型，教育公益组织牵头为农村中小学搭建云教室，由师范生担任志愿者，为偏远农村学校的音乐、美术等缺少专业师资的学科，开设空中课堂[10]，当地农村教师作为双师教学的一部分[11]，参与教学过程的组织与协调。
已有研究通过远程见习、分担课辅、空中课堂等形式，发挥了“互联网+”环境下师范生对农村师资的观察、辅助或补充的作用，各展所长，在实践中均取得了较好的效果，为后续研究提供了有益参考。然而已有研究却未能将“协同互助”作为师范生和农村教师交流的中心任务，虽然能在一定程度上帮助师范生了解农村教育[12]，但是在构建与农村教师共学互助的学习共同体方面，还需要进一步的研究与实践。
三、“互联网+新同学制”的提出
1879年德国真菌学家德贝里(Anton de Bary)首次提出自然界中“共生效应”现象[13]，即相较于单独生长的植物，与同类一起生长的植物会更加生机盎然。近年来，已经有学者从生态学中“共生效应”的角度来研究互助型教师专业发展的有效策略[14]。另外，也有中外学者利用源于社会学中的群体动力学理论，归纳出基于群体动力学设计在线学习共同体的策略[15]、在网络课堂协作知识建构过程中增强群体动力策略[16]、以及建构农村教师共同体[17]。基于共生效应和群体动力学的研究，都是从生物体所处的内外环境出发，提出同一种群不同特征的物种互助互赢的方法和策略，为本研究中的职前职后教师专业互助成长提供了良好基础。
在传统时代，判断教师专业发展阶段的两个主要维度是教学时长与教学经验。教学时长短、教学经验浅的，多是新手教师，而教学资历深、教学经验丰富的，多是经验型教师和专家型教师。一般来说，教师专业发展路径是职前教师—新手教师—经验型教师—专家型教师。处于专业发展早期阶段的教师，需要通过理论学习、实践反思、总结提升等方式才有可能成长为更高阶段的教师[18]，并且在成长过程中要接受高阶段教师的专业指导，而不能反之。新手教师需要历经多年的学习实践，才有成为专家教师的可能，而专家型教师的一项重要工作，就是对新手教师和经验型教师进行传帮带，这一线性发展过程可以被加速，但不太会被逆转，即很少出现由新手教师为专家教师提供专业指导和帮助的情况。
然而，进入“互联网+”教育时代，教师专业能力结构中出现了前所未有的一个维度：信息技术应用能力。今天的师范生，多是带有“数字原住民”标签的千禧一代，他们对于电脑手机等新设备新技术，适应性、自信心、应用能力等方面都远高于其父母一辈[19]；而经验型和专家型教师多是数字移民，在探索信息技术与课程深度整合的过程中，还需要向数字原住民们学习请教技术应用方法和技巧。已有研究显示，农村教师的信息技术教学应用能力低于教师的整体水平[20]。于是，教师专业发展历程中，首次出现了逆向学习的可能性甚至必然性。加之在师范生培养中，师范生面对的问题情境往往是假想问题、预设问题，面对的学生往往是假想学生，通常是根据假想情境进行理想化的教学设计。相比之下，农村教师作为一线教师，面对的问题情境是真实问题和不断出现的新问题，在实践中积累了大量的教学经验[21]。由此可见，数字原住民的师范生与教学经验丰富的农村教师，有着明显的优势能力互补特征。基于此，本文提出了“互联网+”环境下，师范生与农村教师互助学习的“‘互联网+’新同学”关系，如图1所示。
在“互联网+新同学”模型中，由高等院校导师、区域教研人员、中小学专家教师组成教学团队，设计开发教师教育类MOOC课程，师范生和农村教师一方面是课程的共学者，另一方面师范生还是农村教师的信息化学习方面的学习伙伴，全程支持，即时陪伴，双方通过在线课程、配套的移动端课程和课程微信群开展协同互助学习。农村教师参与在线学习，通过任务驱动的内容生成模式，实现知识建构和智慧共享；师范生以共学者和互助者身份，提供即时的学习支持服务。通过有意义大数据驱动，了解并洞察学习动态，持续调整优化学习进程。建立起以教师教育类在线课程为主，以微信公共号为辅，以课程微信群和在线论坛为主要交流渠道的多层次混合式云端学习环境。“互联网+新同学”以促进农村教师信息化教学能力提升为主要目标，以发挥师范生对农师教师的学习支持作用和社会服务意识为特色，实现农村教师和师范生深度交流与专业互助成长。
四、互助成长模式的实践应用
(一)互助学习实践
1.根据师范生和农村教师的专业发展需求和最大交集设计课程
要为农村教师和师范生开发专业发展的互助式学习课程，应先定位两个群体专业成长的首要需求和最大交集。本研究团队选择北京市某高校计算机科学与技术专业的48名师范生和来自湖南、山东等多个省份的50位农村教师为前期调对象。通过问卷、访谈、实地调研、专题交流会等形式，收集农村教师和师范生在信息化教育领域的主要需求、突出问题和开课建议。在对回收资料的数据分析和整体评估后，本研究团队设计出“MOOC+微信公共号+微信课程群”的云端互助学习环境。以提升两个群体的信息化专业发展能力为核心目标，由MOOC提供主要学习内容，微信公共号提供辅助学习渠道，加上微信课程群，共同形成师范生和农村教师的交流平台和实时服务空间。由于“互联网+新同学”的互助学习，是要借助于在线和移动课程等云端平台，架起师范生与农村教师互助成长的桥梁，因此将对应的在线课程集合，取名为云桥学院。三年来云桥学院陆续开设了四轮课程，具体课程和开课平台如表1所示。
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2.构建学习者生成内容的LGC学习模式
无所不在的移动互联网和用户群庞大的社交软件，为网络接入者提供了快捷丰富的交流、互动、分享和内容生成的机会。随着众多用户在社会交往平台的文字表达、内容制作，基于移动互联平台自主创造、发布和分享数字资源的“用户生成内容”(User Generated Content，简称UGC)模式，迅速成为移动互联众创众享特征的典型代表[22]。因此团队设计在线课程时将“用户生成内容”的思想引入教师专业发展环境，形成“学习者生成内容”(Learner Generated Content，简称LGC)学习模式，将教学设计方案、信息化教学资源开发、技术应用于课堂教学案例分享等作为生成内容的任务。学习者通过MOOC课程学习如何生成学习内容，并尝试独立开发，完成学习内容制作。通过课程论坛、公众号和微信群等进行即时交流。最后根据课程提供的生成内容评价指标，由师范生和农村教师完成互评。如何生成学习内容，成为贯穿课程学习、交流、互助和互评的中心任务。
“学习者生成内容”学习模式，是对以往接受式教师专业发展课程的改进。它让农村教师和师范生通过独立创造进行知识的内化吸收，生成能够应用于真实教学场景的教学设计方案、技术与教学深度整合的案例、微课及其他信息化教学资源等。通过内容生成加强理论学习与实践应用的关联，增加了信息技术教学应用的自我效能感。更重要的是，通过内容生成推进学习者将被动 学习、独自学习改为主动学习、互助学习的新型思维方式。
3.明确定位师范生的共学与互助角色
在云桥学院课程中，师范生作为农村教师的“互联网+”环境下的新同学，其主要职责包括：(1)在线课程中学习资源的开发者：在导师指导下进行前期调研、资料收集、微课制作、课程上传、报名服务、技术指导等；(2)MOOC课程共学者：与农村教师一起浏览课程内容，参与课程讨论，提交课程作业，作业同伴互评；(3)农村教师的助学者：如协助报名、技术答疑、学习数据分析和教学经验交流等；(4)课程数据分析者：与导师团队共同进行数据收集、分析与挖掘，通过学习分析对课程进行动态调整[23]，以及下一轮课程优化。
从实施情况来看，师范生对农村教师最重要的作用就是即时陪伴的助学者。因为农村教师通常是在课间、午休、放学后和休息日等时间进行碎片化学习，若教师们提出的疑问、需求无法及时得到解决，很有可能会导致学习兴趣的减弱，学习过程的中断，甚至是放弃学习。此时，师范生就发挥了重要的作用。在每轮课程开放过程中，他们组成助教团队，建立课程微信群和论坛的轮班服务制度，分人分组即时关注农村教师提出的问题，即时解答、精准帮助、全程服务。从几年的实施效果来看，正是因为师范生的全程学习陪伴，才有效地降低农村教师远程学习的孤独感，帮助农村教师克服了独自学习时易产生的挫折感、坚持难、学习氛围薄弱等问题，成为云桥学院不断突破在线学习高完成率的秘密武器[24]。在此过程中，师范生也被在职教师坚持任教于贫困乡村的教育情怀所感动，对农村教育有了更为深入的认知，教师职业认同和社会服务意识有了进一步的提高。
4.数据驱动，持续优化课程
云桥学院一直坚持数据驱动的方式不断优化课程。在每次开课前，通过发放前测问卷，了解学习者来源、教龄、学科、首要需求等信息，在此基础上进行课程内容和生成内容的任务设计；在开课过程中，注意收集全样本全过程的学习数据，无论是微信端的订阅人数、地域分布、浏览时间和高点击资源，还是在线端的学习时长、学习时段、成绩分布以及讨论热点，都为课程的动态微调提供实证依据；在开课结束后，师范生和导师团队共同对数据进行系统分析，结合后测问卷、学习成绩、生成内容质量等分析师范生和农村教师的学习坚持度、学习投入度等特征。不仅为下一轮的课程开发提供参考，同时也持续地推进探索基于数据的“互联网+”师范生与农村教师互助式专业发展模式。
(二)互助学习效果
1.课程完成率
从2016年到2018年共开设了四轮课程。三年来根据课程学习者自陈问卷中所提供的基本信息(包括姓名、学校、所在省份区域等)，配合后台学习记录的交叉分析，可知学习者中，有来自于25个省份343偏远农村学校1712名偏远农村教师和192名高校师范生参与互助学习。课程完成率分别为2016年的21%、2017年的35%、2018年春季课程的59%和2018年秋季课程的62%。课程优秀率分别是9%、23%、39%和51%。
2.学习交互情况
已有研究表明，在线学习者的课程完成率和在线交互程度密切相关，例如冯晓英等通过构建临场感学习分析模型来评估学习者在线学习水平，发现鼓励学习者对他人发帖进行回复以及鼓励学习者主动发布讨论话题，可以促进社会、教学、认知临场感的建立[25]。以云桥学院2018年秋季课程的移动交互统计为例，课程开课时间为7周，由于第6周和第7周分别为作业互评周和总结周，因此统计前5周师范生与农村教师的交互次数。通过如图3所示的数据统计可知，随着课程的推进，学习者的交流次数呈增加趋势。第一周和第二周集中发布了理论学习内容，学习者处于了解与酝酿阶段，因此交互次数较少，分别为132次和55次，交互主题多集中于登录注册、移动建群、自我介绍、理论释疑等。在第三四五周，学习者结合本校情况，用信息化工具设计并开发出可用于真实课堂的教学设计方案、教学资源或学情分析报告等。因此学习者交流程度大幅提高，交互次数分别为259次、246次和380次。学习者随着课程学习主题的推进，结合具体教学情境，共享技术与方法，持续改进教学理念。
3.技术接受度和满意度
随着信息技术系统在各行各业应用程度的不断加深，评价用户对技术接受行为的相关研究成为当代信息系统研究领域颇为成熟的一个分支。心理学和信息系统领域的研究者为评价信息技术系统的有效性编制过多个影响变量[26]。其中美国学者Davis提出技术接受模型(Technology Acceptance Model，简称TAM)，由感知有用性(Perceived Usefulness，PU)和感知易用性(Perceived Ease of Use，PEOU)两大核心因素组成，聚焦于用户评价信息技术的易用程度和有效程度。TAM作为判断信息技术系统有效性的重要参考模型，广泛应用于衡量和预测使用者接受信息技术的趋势[27]，同时也被众多学者证实与学习者满意度存在一定联系[28]。且相关研究表明，学习者满意度与学习效果呈正相关[29]。因此，对MOOC学习的技术接受度和满意度进行研究，是判断MOOC学习效果的重要维度。
云桥学院在2017年和2018年均发放了面向农村教师和师范生的后测问卷，回收数量分别为111份和287份。其中包括了感知有用性、感知易用性和满意度三个测量变量，共计12道题。问卷参考Davis编制的“Perceived Usefulness of Electronic Mail”和“Perceived Ease of Use of Electronic Mail”量表来编写感知有用性、感知易用性两项变量[30]，并将Davis量表中的技术关键词“Electronic Mail”改为“云桥学院”。通过感知有用性、感知易用性分别测量云桥学院对于学习者信息化专业发展的有用程度和云桥学院所提供的多种技术支持平台的易用程度。同时本问卷借鉴了Liaw编制的“Perceived Satisfaction”量表来编写满意度变量[31]，并将Liaw量表中的技术关键词“e-Learning”改为“云桥学院”，通过满意度测量学习者对于云桥学院所提供的课程知识、学习方式、互助体验的满意程度。根据表2结果可知，除了在2018年春季，因为云桥学院更换新平台，添加混合式分班的特殊设置，注册和登录比前两年略为复杂，使得课程易用性得分由2017年的4.36降为4.07外，学习者对于云桥学院课程的有用性和满意度评价上均处于较高水平。
五、结语
云桥学院所构建的专业互助成长模式，发挥了“互联网+”教师教育课程优势，又不止于课程学习本身。师范生和农村教师作为优势互补的两个教师群体，通过教师教育类MOOC，分享课堂教学理论与实践方面的经验，在面对信息技术应用问题时相互排难解惑。农村教师感受到来自于新生代职前教师的能力和热情，师范生也增强了社会服务意识。“互联网+新同学”的理论，以及云桥学院的持续实践，为后续师范生和农村教师专业互动成长研究，提供了有益参考。但是也要指出，云桥学院的专业互助模式，是以“互联网+”教师教育MOOC为主，师范生和来自全国的农村教师基本是通过在线课程和移动群进行互动。如何将线上学习与线下实践相结合，将网络课程学习与规模化应用，与农村学校的主要业务流程相结合，建立起教育信息化应用实践共同体，成为本团队在师范生和农村教师专业互助方面的下一个研究主题。
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作者简介：
孙众：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为技术支持的教师专业发展(sunzhong92@163.com)。
蘧征：在读硕士，研究方向为教师教育、学习分析(ellin310@163.com)。
邓路遥：在读硕士，研究方向为教师教育、学习分析(dlysweet@163.com)
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